Sesión de Marzo 12 de 2008

Sebastián Sánchez Martínez- 1088249897.

Universidad de Antioquia.

Instituto de Filosofía.

Sem. Ciencia y Sociedad.

2008-1.

Sesión de Marzo 12 de 2008.

Registrada por Sebastián Sánchez Martínez.

1.Primera parte

1.1Sesión informal

Antes del comienzo formal de la sesión mientras el protocolista de la sesión anterior llegaba luego de una corta ausencia, se hicieron unos minutos de sesión informal en la que se hizo un diálogo acerca de la naturaleza del texto de Robert Merton, Paradigma para la sociología del conocimiento. Las acotaciones del profesor del seminario se orientaron a hacer una distinción entre el significado de status questionis(que es lo que, a su juicio, se presenta en el texto) y state of the art.

Para esta distinción se vale del caso de los congresos especializados propios de las disciplinas particulares que se dedican a responder preguntas tales como ¿qué es lo que pasa ahora en la disciplina? En palabras coloquiales “¿cómo va la cosa?” La expresión status questionis se acerca más a las humanidades, pues traduce estado de la cuestión o estado de la pregunta siempre teniendo en cuenta el interrogante básico y originario; mientras que la expresión state of the art alude a la traducción latina ars de la palabra griega te/xnh que alude al modo de saber de la ciencia y la técnica modernas. El estado de la cuestión puede ser crítico, como en el caso que nos atañe, o no; el state of the art no puede ser crítico.

En los congresos, se presenta un tipo de ponencias que podrían catalogarse dentro del tipo compte rendu o rendiconto que traduce literalmente rendición de cuentas y se relaciona con modo particular de rendir cuentas en el que se responde no a un llamado explícito sino a un llamado tácito a decir en qué van las investigaciones acerca de los temas que reúnen a quienes asisten a los congresos. El texto de Merton puede tomarse como un ejemplo de un status questionis crítico en el que se ofrece un rendiconto a los interesados en el tema de la sociología del conocimiento y se hace una propuesta propia acerca del asunto en cuestión.

1.2Protocolo anterior

La lectura del protocolo se realiza después de redondear los planteamientos que se tocaron en la sesión informal. La lectura demora poco y el profesor dirige una crítica al esquematismo del protocolo subrayando la imposibilidad de retener el conocimiento en un esquema que no hable de detalles. El comprender depende en buena medida de la capacidad de estar atrapado en la red de los detalles de modo que se puedan hacer relaciones facilitando la comprensión.

El esfuerzo de los numerosos comentarios de contextualización del profesor se dirige a la construcción de esa red de relaciones que permita retener el tema del seminario; polimati/a es memorizar muchos datos sin conexión al modo en que los antiguos lo hacían ayudándose de la lírica, en contraste comprender es ver la estructura del argumento sin perder de vista la minucia de los detalles, pero eso es gracias al conocimiento mismo de los detalles.

1.3Digresión

Se hace un intento de volver a la discusión pero se comienza en este punto una larga e importante digresión en torno a la metodología del curso, la pregunta que surge acá es si el texto de Merton era para leerlo en dos sesiones o en una. La intención primera del profesor era leerlo todo para la primera sesión para abordar la discusión de su totalidad en dos sesiones, pero un mala comprensión de los estudiantes originó que se leyera sólo la mitad. La intención del profesor tenía que ver nuevamente con el tema del círculo hermenéutico: la compresión de las partes depende de la imagen del todo pero la imagen del todo sólo se compone gracias a las partes.

Se hace una breve consulta a propósito del tema: el protocolista responde que supuso que se continuaría con la metodología de los textos anteriores, otro compañero opina que es más cómodo leer parte y parte, Marcela está de acuerdo con leerlo todo, otro compañero tiene la misma opinión, Francisco cree que el texto es muy ameno pero que el tiempo es el problema, Liliana cree que la dinámica se modificó respecto de las sesiones anteriores. Queda claro lo siguiente: primero, se esté o no de acuerdo en que se lea en lo sucesivo más o menos páginas por sesión para la sesión que se realiza no se leyó el texto completo; segundo, hubo un cambio de dinámica en contraste con las sesiones anteriores.

El profesor se orienta a explicar el cambio de dinámica: lo hubo porque él lo consideró conveniente y previo a que se realizara la sesión no hubo una propuesta alternativa, el cambio de dinámica no es normativo ni autoritario sino que se generó en el proceso del seminario y él lo pensó detenidamente en su planteamiento del curso; a lo único que se le otorga el carácter de inflexible es a la seriedad en el trabajo.

A Liliana le preocupa la tensión generada por la exigencia de estar preparado cualquier estudiante en cualquier sesión a hacer la exposición del texto propuesto. El profesor responde desde la palabra tensión utilizada en las cuerdas de la guitarra: la tensión correcta da el sonido correcto, la exigencia de preparar cada clase exige al estudiante preocupación por el tema y le incita más a la participación. La intención del seminario es que todos participen, el seminario se vuelve pobre y poco productivo si no existe esa tensión intencional generada por el director, el producto de una participación colectiva a partir de una lectura común es un diálogo interesante y constructivo. Cuando la exigencia disminuye ostensiblemente incluso la estructura del espacio del seminario se diluye por completo.

El ejemplo de la universidad norteamericana vuelve a ser puesto como contraste al igual que en sesiones pasadas: allí debe leerse mucho, incluso un libro por sesión, la idea de crear tensión no es poner una exigencia semejante sino dar lugar a una construcción académica colectiva a partir del trabajo colectivo de un tema común. Lo importante, en este sentido es ir de menos a más, en la habilidad de manejo del tema de discusión a partir de una construcción de camino para avanzar. El énfasis se pone nuevamente en que la metodología no se impone sino que se pone en consideración. También, dice el profesor, trabajar en filosofía no sólo tiene que ver con la lectura intensiva de los textos sino con la puesta en consideración de un texto que bien puede no ser intensivo.

Francisco propone que el profesor presente una ficha al inicio de las lecturas pero de inmediato se aparta esta propuesta al verse que con ella la lectura pierde riqueza interpretativa. Si el profesor hace la ficha antes que el estudiante la lectura, no resulta lo mismo, la lectura se condiciona a la ficha, el papel del estudiante como intérprete válido desaparece.

Quien puede otorgar sentido es el sujeto y la riqueza del seminario depende en gran medida de la diversidad de comprensiones a que se da lugar con una lectura cargada de sentido, la importancia de esta idea radica en que en el seminario no se interactúa con un regente sino que se descubre, con el contenido de las alforjas propias, cómo es posible dar sentido novedoso y sucesivo al mismo texto gracias al acercamiento solitario del estudiante y a la puesta en común. De lo que se trata para finalizar es de preguntar en cada sesión para sí mismo cómo es posible hacer algo estructuro-poiético(término ad hoc y descarado, según el mismo profesor) para regularse a sí mismo en el hacer sentido sucesivamente. El seminario es poiético, no es lectio. Como gran conclusión de esta larga digresión de la sesión se asignó como número de páginas aúreo y constante a la lectura semanal el 20.

1.4 Discusión del texto

1.4.1 Eco-idea, base existencial

Se comienza la discusión sobre el texto propuesto para la sesión. El profesor busca dudas para aclarar a los estudiantes acerca de su comprensión del texto. Liliana tiene una duda acerca del término producción mental y su analogía con las ideas, su pregunta es entonces: cuando se asume que el conocimiento son producciones mentales ¿quiere decir que el conocimiento son ideas? El profesor responde la pregunta aclarando con la relación constante que intenta hacer la sociología del conocimiento con las formas de vida de las personas, si vamos a la literalidad de la palabra idea, lo que realmente significa es precisamente forma, figura o, en el vocabulario inglés, shape. La palabra idea así entendida es una palabra simple que significa concretamente figura de algo, esta palabra está asociada al sentido de la vista y nos identificamos con ella porque este sentido es el que más nos permite acercarnos al mundo.

Sin embargo, si se tomara el ejemplo de una cultura en que lo visual no es predominante, como en el juglarismo, o la cultura vallenata, o la sociedad de Cien años de soledad, o la cultura embera, se puede hablar también de ecos. Lo que se trata de mostrar con este contraste es que la idea no sólo es figura sino que es un modo peculiar de acercamiento al mundo de manera que el conocimiento son ideas pero siempre relacionadas con las formas de vida.

Apegándose más al texto, el profesor intenta mostrar cómo allí se denomina base existencial lo que en el ejemplo comparativo eco-idea se llamó forma de vida. Luego de esa sutil modificación terminológica orienta su exposición a decir que en el texto siempre se intenta observar en la historia de la sociología del conocimiento las visiones que hay de la relación entre base existencial y conocimiento (o entre forma de vida e idea o eco). De una manera más filosófica, el problema puede plantearse como la relación existente entre espíritu y materia.

Las variadas respuestas intentan demostrar qué tipo de relación causal existen entre base existencial y conocimiento, Hegel, por ejemplo, diría que el conocimiento determina la base existencial, esto se llama idealismo; Marx diría todo lo contrario, esto se llama materialismo. Lo que se intenta hacer hacia el final del texto es mostrar un cuasi-materialismo que plantea una relación dinámica entre base existencial y conocimiento no aceptando sino que la vida humana se compone de procesos que cambian las determinaciones causales de un punto a otro del mismo proceso.

En este punto se pregunta si lo único que hace Merton es distinguir los dos extremos en la vida del hombre poniendo únicamente lo que se ha dicho del problema en la historia de la sociología del conocimiento, el protocolista responde diciendo que se exponen tanto las preguntas propias de la sociología del conocimiento y sus respectivas respuestas diversas como la propia respuesta del autor y su aceptación o rechazo a la tradición de la disciplina, el profesor corrobora con este aporte lo dicho al principio de la sesión: el status questionis desarrollado por Merton en el texto tiene un carácter crítico.

1.4.2 El propósito del texto

Otra pregunta surge de Liliana que se concentra en su duda acerca de si el autor hace una exposición de su definición de lo que es verdad social y lo que no y si a partir de ello hace una crítica a la ciencia, el profesor responde señalando que cuando en el texto se quiere mostrar el paradigma para la sociología del conocimiento no sólo se expone acríticamente una pregunta sino que se apuntan variadas respuestas en la historia de la disciplina así como la propia visión para otorgar al lector también su visión de lo que significa el concepto verdad para las ciencias sociales.

Liliana no sabe entonces qué es lo que quiere hacer Merton exponiendo el paradigma para la sociología del conocimiento por lo que pregunta nuevamente si el texto trata de exponer la recepción que hubo en Estados Unidos de la sociología del conocimiento. Marcela responde que lo que se quiere con la anécdota de la recepción de la disciplina en Estados Unidos es hacer una introducción al texto propiamente dicho. El profesor apoya la respuesta de Marcela diciendo que el hecho anecdótico es un simple pretexto para exponer el paradigma y hacer una sociología de la sociología cuando dice qué contexto preciso en Estados Unidos y el mundo permitió que la recepción de las disciplina fuera buena. Liliana insiste diciendo que es más que una anécdota por que intenta mostrar cómo se puede generar un interés por la sociología del conocimiento, el profesor le sigue el aporte para darle la razón en que al menos el interés por entender la guerra del siglo XX fue algo que permitió el generar interés por la sociología del conocimiento pero deja bien claro que ese no es el único objetivo del texto en su totalidad.

1.4.3 La crítica a Mannheim

El protocolista expone una duda acerca de si el texto de Merton hace una crítica a Mannheim pero orientado por preguntas diferentes a las de su exposición de la sociología del conocimiento, es decir, de si la crítica está mal enfocada. El profesor aclara esto diciendo que, a su juicio, no hay una mala comprensión de los planteamientos de Mannheim sino un nuevo planteamiento del problema de la relación base existencial- ideas en donde se aporta además una superación del mecanicismo causal que también había criticado Mannheim. En una nueva lectura el protocolista pudo comprobar que Mannheim sale relativamente bien librado del texto de Merton y que lo único que podría decirse de una crítica estaría orientado a la revisión de las bases marxistas de Mannheim así como a una acotación más precisa y menos universalista de los alcances de la sociología del conocimiento.

En este momento de la discusión, se propone el receso respectivo.

2. Segunda parte

2.1 El funcionalismo

Cuando se vuelve del receso, el protocolista continúa aclarando sus dudas acerca del término funcional en el texto de Merton pues ahí él parece criticar este visión de las relaciones sociales cuando él mismo pertenece a la escuela funcionalista. El profesor aclara esto diciendo que la palabra funcional tiene una connotación de un modo de preguntar que expone sus cuestionamientos de la siguiente manera: ¿para qué se hace esto? Un modo diferente de preguntar y que da lugar a otro tipo de ciencia es ¿cómo se hace esto?

2.2 El a priori del lenguaje

La reflexión se vuelca en este momento hacia el crucial papel que juega el lenguaje en nuestras estructuras de comprensión del mundo, pues sólo a través de él podemos preguntarle al mundo. El lenguaje, convertido en la principal fuente de hacer comprensión, se constituye en el único a priori del comprender. Un ejemplo se pone en consideración con las preposiciones del español en relación con las de otros idiomas. Si uno pone en un costado de un tablero las preposiciones del castellano y al otro extremo las de otro idioma y en otro tablero hace el mismo ejercicio con el castellano y otro idioma más, puede verse cómo se entretejen relaciones enmarañadas entre las correspondientes preposiciones de un idioma y otro.

La pregunta que pone Merton en el texto es la siguiente: what´s in it for him?(¿qué gana él en eso?) que el profesor relaciona con la pregunta qui giuua?(¿quién está interesado?) y tiene que ver con una forma de ver el mundo que pregunta por lo pragmático de la acción.

En Aristóteles, por ejemplo, continúa el profesor, las categorías se derivan de los pronombres interrogativos(qué, cómo, cuánto, para qué) que son las maneras más básicas de acercarnos a las cosas. Incluso las incomprensiones entre dos lenguas pueden reducirse a problemas de familiaridad. El non ci sto italiano significa literalmente no estoy ahí, pero el significado pragmático es no estoy de acuerdo, la dificultad con el idioma italiano, en este ejemplo, puede reducirse a un problema de familiaridad con la lengua, se hace simplemente un traslado metafórico de algo que está en el espacio a algo que está en la moralidad de alguien. Alguien que no está de acuerdo es alguien que no está ahí donde los que están de acuerdo están, en este sentido quien no está de acuerdo es quien no está ahí en esa opinión. Otro ejemplo es la disolución de los problemas de Marx, algo que para los parlantes castellanos se entendería mejor como la resolución de los mismos.

En cualquier caso la reflexión sobre el lenguaje lleva a considerar el pensamiento como un ejercicio que se realiza con objetos que el individuo no fabrica pero con los que se va familiarizando a través de la comunicación con los otros y la participación en las circunstancias de los contextos. Estas formas primordiales de entender el mundo, además, se extraen no del pensamiento culto sino del mundo común, o del pensamiento popular que puede ser análogo a pensamiento vulgar, el sentido del término es el mismo que el alemán Folkpsychology.

2.3 Gemeinschaft y Gesellschaft

El acento ahora se pone en la aclaración de varios términos importantes que se ponen en el texto en alemán pero que puede ser importante traducirlos para mejorar la comprensión.

Gemeinschaft traduce comunidad pero su sentido más originario tiene que ver con lo que se une para formar un grupo, tiene un sentido de unitario, es lo que se puede ver como uno. Gesellschaft traduce sociedad y allí la relación es parecida a la de fellow, compañero o commilitas. Lo que hace Merton en el punto que expone las formas anteriores es buscar mostrar dos maneras de organización de los grupos humanos la forma Gemeinschaft y la forma Gesellschaft. En la comunidad se reconoce lo típico, lo que es universal y subsume a los particulares, allí se da la reproducción de las formas de vida y se manejan arquetipos. En la sociedad, por el contrario, hay una relación crítica que está sujeta al cambio y a la multiplicidad de las individualidades.

El protocolista pregunta por la relación de la reproducción Gemeinschaft con los planteamientos de la escuela de Francfort pero el profesor aclara que se trata de una herencia marxista que la teoría crítica utiliza en sus investigaciones.

2.4 Definiciones

A continuación la compañera Marcela pregunta por otros términos en alemán que el profesor se dirige a definir. La sesión termina de esta manera, recordando la lectura juiciosa que debe hacerse de la parte restante del texto de Merton para la sesión siguiente. Los términos definidos por el profesor se exponen a continuación:

Kopfe: cabeza.

Strukturzusamenhang: relación de estructura.

Trieb: pulsión. Esta palabra se relacionó con la posición de Scheler que era naturalista. Se puso el ejemplo de Hippolyte Taine un historiador y crítico literario francés que se ocupó de una historia de la literatura inglesa a partir de la influencia de las causas efectivas (Realfaktoren) en la literatura a través de los cambios de ella.

Volkgeist: espíritu del pueblo (término hegeliano).

Weltanschaung: cosmovisión. La forma como la visión de la totalidad condiciona las visiones particulares.

Weltauffassung: concepción científica del mundo.

Zeitgeist: moda, manera del tiempo.

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