Universidad de Antioquia.

Instituto de Filosofía.

Sem. Ciencia y Sociedad.

2008-1.

Sesión de Marzo 12 de 2008.

Registrada por Sebastián Sánchez Martínez.

1.Primera parte

1.1Sesión informal

Antes del comienzo formal de la sesión mientras el protocolista de la sesión anterior llegaba luego de una corta ausencia, se hicieron unos minutos de sesión informal en la que se hizo un diálogo acerca de la naturaleza del texto de Robert Merton, Paradigma para la sociología del conocimiento. Las acotaciones del profesor del seminario se orientaron a hacer una distinción entre el significado de status questionis(que es lo que, a su juicio, se presenta en el texto) y state of the art.

Para esta distinción se vale del caso de los congresos especializados propios de las disciplinas particulares que se dedican a responder preguntas tales como ¿qué es lo que pasa ahora en la disciplina? En palabras coloquiales “¿cómo va la cosa?” La expresión status questionis se acerca más a las humanidades, pues traduce estado de la cuestión o estado de la pregunta siempre teniendo en cuenta el interrogante básico y originario; mientras que la expresión state of the art alude a la traducción latina ars de la palabra griega te/xnh que alude al modo de saber de la ciencia y la técnica modernas. El estado de la cuestión puede ser crítico, como en el caso que nos atañe, o no; el state of the art no puede ser crítico.

En los congresos, se presenta un tipo de ponencias que podrían catalogarse dentro del tipo compte rendu o rendiconto que traduce literalmente rendición de cuentas y se relaciona con modo particular de rendir cuentas en el que se responde no a un llamado explícito sino a un llamado tácito a decir en qué van las investigaciones acerca de los temas que reúnen a quienes asisten a los congresos. El texto de Merton puede tomarse como un ejemplo de un status questionis crítico en el que se ofrece un rendiconto a los interesados en el tema de la sociología del conocimiento y se hace una propuesta propia acerca del asunto en cuestión.

1.2Protocolo anterior

La lectura del protocolo se realiza después de redondear los planteamientos que se tocaron en la sesión informal. La lectura demora poco y el profesor dirige una crítica al esquematismo del protocolo subrayando la imposibilidad de retener el conocimiento en un esquema que no hable de detalles. El comprender depende en buena medida de la capacidad de estar atrapado en la red de los detalles de modo que se puedan hacer relaciones facilitando la comprensión.

El esfuerzo de los numerosos comentarios de contextualización del profesor se dirige a la construcción de esa red de relaciones que permita retener el tema del seminario; polimati/a es memorizar muchos datos sin conexión al modo en que los antiguos lo hacían ayudándose de la lírica, en contraste comprender es ver la estructura del argumento sin perder de vista la minucia de los detalles, pero eso es gracias al conocimiento mismo de los detalles.

1.3Digresión

Se hace un intento de volver a la discusión pero se comienza en este punto una larga e importante digresión en torno a la metodología del curso, la pregunta que surge acá es si el texto de Merton era para leerlo en dos sesiones o en una. La intención primera del profesor era leerlo todo para la primera sesión para abordar la discusión de su totalidad en dos sesiones, pero un mala comprensión de los estudiantes originó que se leyera sólo la mitad. La intención del profesor tenía que ver nuevamente con el tema del círculo hermenéutico: la compresión de las partes depende de la imagen del todo pero la imagen del todo sólo se compone gracias a las partes.

Se hace una breve consulta a propósito del tema: el protocolista responde que supuso que se continuaría con la metodología de los textos anteriores, otro compañero opina que es más cómodo leer parte y parte, Marcela está de acuerdo con leerlo todo, otro compañero tiene la misma opinión, Francisco cree que el texto es muy ameno pero que el tiempo es el problema, Liliana cree que la dinámica se modificó respecto de las sesiones anteriores. Queda claro lo siguiente: primero, se esté o no de acuerdo en que se lea en lo sucesivo más o menos páginas por sesión para la sesión que se realiza no se leyó el texto completo; segundo, hubo un cambio de dinámica en contraste con las sesiones anteriores.

El profesor se orienta a explicar el cambio de dinámica: lo hubo porque él lo consideró conveniente y previo a que se realizara la sesión no hubo una propuesta alternativa, el cambio de dinámica no es normativo ni autoritario sino que se generó en el proceso del seminario y él lo pensó detenidamente en su planteamiento del curso; a lo único que se le otorga el carácter de inflexible es a la seriedad en el trabajo.

A Liliana le preocupa la tensión generada por la exigencia de estar preparado cualquier estudiante en cualquier sesión a hacer la exposición del texto propuesto. El profesor responde desde la palabra tensión utilizada en las cuerdas de la guitarra: la tensión correcta da el sonido correcto, la exigencia de preparar cada clase exige al estudiante preocupación por el tema y le incita más a la participación. La intención del seminario es que todos participen, el seminario se vuelve pobre y poco productivo si no existe esa tensión intencional generada por el director, el producto de una participación colectiva a partir de una lectura común es un diálogo interesante y constructivo. Cuando la exigencia disminuye ostensiblemente incluso la estructura del espacio del seminario se diluye por completo.

El ejemplo de la universidad norteamericana vuelve a ser puesto como contraste al igual que en sesiones pasadas: allí debe leerse mucho, incluso un libro por sesión, la idea de crear tensión no es poner una exigencia semejante sino dar lugar a una construcción académica colectiva a partir del trabajo colectivo de un tema común. Lo importante, en este sentido es ir de menos a más, en la habilidad de manejo del tema de discusión a partir de una construcción de camino para avanzar. El énfasis se pone nuevamente en que la metodología no se impone sino que se pone en consideración. También, dice el profesor, trabajar en filosofía no sólo tiene que ver con la lectura intensiva de los textos sino con la puesta en consideración de un texto que bien puede no ser intensivo.

Francisco propone que el profesor presente una ficha al inicio de las lecturas pero de inmediato se aparta esta propuesta al verse que con ella la lectura pierde riqueza interpretativa. Si el profesor hace la ficha antes que el estudiante la lectura, no resulta lo mismo, la lectura se condiciona a la ficha, el papel del estudiante como intérprete válido desaparece.

Quien puede otorgar sentido es el sujeto y la riqueza del seminario depende en gran medida de la diversidad de comprensiones a que se da lugar con una lectura cargada de sentido, la importancia de esta idea radica en que en el seminario no se interactúa con un regente sino que se descubre, con el contenido de las alforjas propias, cómo es posible dar sentido novedoso y sucesivo al mismo texto gracias al acercamiento solitario del estudiante y a la puesta en común. De lo que se trata para finalizar es de preguntar en cada sesión para sí mismo cómo es posible hacer algo estructuro-poiético(término ad hoc y descarado, según el mismo profesor) para regularse a sí mismo en el hacer sentido sucesivamente. El seminario es poiético, no es lectio. Como gran conclusión de esta larga digresión de la sesión se asignó como número de páginas aúreo y constante a la lectura semanal el 20.

1.4 Discusión del texto

1.4.1 Eco-idea, base existencial

Se comienza la discusión sobre el texto propuesto para la sesión. El profesor busca dudas para aclarar a los estudiantes acerca de su comprensión del texto. Liliana tiene una duda acerca del término producción mental y su analogía con las ideas, su pregunta es entonces: cuando se asume que el conocimiento son producciones mentales ¿quiere decir que el conocimiento son ideas? El profesor responde la pregunta aclarando con la relación constante que intenta hacer la sociología del conocimiento con las formas de vida de las personas, si vamos a la literalidad de la palabra idea, lo que realmente significa es precisamente forma, figura o, en el vocabulario inglés, shape. La palabra idea así entendida es una palabra simple que significa concretamente figura de algo, esta palabra está asociada al sentido de la vista y nos identificamos con ella porque este sentido es el que más nos permite acercarnos al mundo.

Sin embargo, si se tomara el ejemplo de una cultura en que lo visual no es predominante, como en el juglarismo, o la cultura vallenata, o la sociedad de Cien años de soledad, o la cultura embera, se puede hablar también de ecos. Lo que se trata de mostrar con este contraste es que la idea no sólo es figura sino que es un modo peculiar de acercamiento al mundo de manera que el conocimiento son ideas pero siempre relacionadas con las formas de vida.

Apegándose más al texto, el profesor intenta mostrar cómo allí se denomina base existencial lo que en el ejemplo comparativo eco-idea se llamó forma de vida. Luego de esa sutil modificación terminológica orienta su exposición a decir que en el texto siempre se intenta observar en la historia de la sociología del conocimiento las visiones que hay de la relación entre base existencial y conocimiento (o entre forma de vida e idea o eco). De una manera más filosófica, el problema puede plantearse como la relación existente entre espíritu y materia.

Las variadas respuestas intentan demostrar qué tipo de relación causal existen entre base existencial y conocimiento, Hegel, por ejemplo, diría que el conocimiento determina la base existencial, esto se llama idealismo; Marx diría todo lo contrario, esto se llama materialismo. Lo que se intenta hacer hacia el final del texto es mostrar un cuasi-materialismo que plantea una relación dinámica entre base existencial y conocimiento no aceptando sino que la vida humana se compone de procesos que cambian las determinaciones causales de un punto a otro del mismo proceso.

En este punto se pregunta si lo único que hace Merton es distinguir los dos extremos en la vida del hombre poniendo únicamente lo que se ha dicho del problema en la historia de la sociología del conocimiento, el protocolista responde diciendo que se exponen tanto las preguntas propias de la sociología del conocimiento y sus respectivas respuestas diversas como la propia respuesta del autor y su aceptación o rechazo a la tradición de la disciplina, el profesor corrobora con este aporte lo dicho al principio de la sesión: el status questionis desarrollado por Merton en el texto tiene un carácter crítico.

1.4.2 El propósito del texto

Otra pregunta surge de Liliana que se concentra en su duda acerca de si el autor hace una exposición de su definición de lo que es verdad social y lo que no y si a partir de ello hace una crítica a la ciencia, el profesor responde señalando que cuando en el texto se quiere mostrar el paradigma para la sociología del conocimiento no sólo se expone acríticamente una pregunta sino que se apuntan variadas respuestas en la historia de la disciplina así como la propia visión para otorgar al lector también su visión de lo que significa el concepto verdad para las ciencias sociales.

Liliana no sabe entonces qué es lo que quiere hacer Merton exponiendo el paradigma para la sociología del conocimiento por lo que pregunta nuevamente si el texto trata de exponer la recepción que hubo en Estados Unidos de la sociología del conocimiento. Marcela responde que lo que se quiere con la anécdota de la recepción de la disciplina en Estados Unidos es hacer una introducción al texto propiamente dicho. El profesor apoya la respuesta de Marcela diciendo que el hecho anecdótico es un simple pretexto para exponer el paradigma y hacer una sociología de la sociología cuando dice qué contexto preciso en Estados Unidos y el mundo permitió que la recepción de las disciplina fuera buena. Liliana insiste diciendo que es más que una anécdota por que intenta mostrar cómo se puede generar un interés por la sociología del conocimiento, el profesor le sigue el aporte para darle la razón en que al menos el interés por entender la guerra del siglo XX fue algo que permitió el generar interés por la sociología del conocimiento pero deja bien claro que ese no es el único objetivo del texto en su totalidad.

1.4.3 La crítica a Mannheim

El protocolista expone una duda acerca de si el texto de Merton hace una crítica a Mannheim pero orientado por preguntas diferentes a las de su exposición de la sociología del conocimiento, es decir, de si la crítica está mal enfocada. El profesor aclara esto diciendo que, a su juicio, no hay una mala comprensión de los planteamientos de Mannheim sino un nuevo planteamiento del problema de la relación base existencial- ideas en donde se aporta además una superación del mecanicismo causal que también había criticado Mannheim. En una nueva lectura el protocolista pudo comprobar que Mannheim sale relativamente bien librado del texto de Merton y que lo único que podría decirse de una crítica estaría orientado a la revisión de las bases marxistas de Mannheim así como a una acotación más precisa y menos universalista de los alcances de la sociología del conocimiento.

En este momento de la discusión, se propone el receso respectivo.

2. Segunda parte

2.1 El funcionalismo

Cuando se vuelve del receso, el protocolista continúa aclarando sus dudas acerca del término funcional en el texto de Merton pues ahí él parece criticar este visión de las relaciones sociales cuando él mismo pertenece a la escuela funcionalista. El profesor aclara esto diciendo que la palabra funcional tiene una connotación de un modo de preguntar que expone sus cuestionamientos de la siguiente manera: ¿para qué se hace esto? Un modo diferente de preguntar y que da lugar a otro tipo de ciencia es ¿cómo se hace esto?

2.2 El a priori del lenguaje

La reflexión se vuelca en este momento hacia el crucial papel que juega el lenguaje en nuestras estructuras de comprensión del mundo, pues sólo a través de él podemos preguntarle al mundo. El lenguaje, convertido en la principal fuente de hacer comprensión, se constituye en el único a priori del comprender. Un ejemplo se pone en consideración con las preposiciones del español en relación con las de otros idiomas. Si uno pone en un costado de un tablero las preposiciones del castellano y al otro extremo las de otro idioma y en otro tablero hace el mismo ejercicio con el castellano y otro idioma más, puede verse cómo se entretejen relaciones enmarañadas entre las correspondientes preposiciones de un idioma y otro.

La pregunta que pone Merton en el texto es la siguiente: what´s in it for him?(¿qué gana él en eso?) que el profesor relaciona con la pregunta qui giuua?(¿quién está interesado?) y tiene que ver con una forma de ver el mundo que pregunta por lo pragmático de la acción.

En Aristóteles, por ejemplo, continúa el profesor, las categorías se derivan de los pronombres interrogativos(qué, cómo, cuánto, para qué) que son las maneras más básicas de acercarnos a las cosas. Incluso las incomprensiones entre dos lenguas pueden reducirse a problemas de familiaridad. El non ci sto italiano significa literalmente no estoy ahí, pero el significado pragmático es no estoy de acuerdo, la dificultad con el idioma italiano, en este ejemplo, puede reducirse a un problema de familiaridad con la lengua, se hace simplemente un traslado metafórico de algo que está en el espacio a algo que está en la moralidad de alguien. Alguien que no está de acuerdo es alguien que no está ahí donde los que están de acuerdo están, en este sentido quien no está de acuerdo es quien no está ahí en esa opinión. Otro ejemplo es la disolución de los problemas de Marx, algo que para los parlantes castellanos se entendería mejor como la resolución de los mismos.

En cualquier caso la reflexión sobre el lenguaje lleva a considerar el pensamiento como un ejercicio que se realiza con objetos que el individuo no fabrica pero con los que se va familiarizando a través de la comunicación con los otros y la participación en las circunstancias de los contextos. Estas formas primordiales de entender el mundo, además, se extraen no del pensamiento culto sino del mundo común, o del pensamiento popular que puede ser análogo a pensamiento vulgar, el sentido del término es el mismo que el alemán Folkpsychology.

2.3 Gemeinschaft y Gesellschaft

El acento ahora se pone en la aclaración de varios términos importantes que se ponen en el texto en alemán pero que puede ser importante traducirlos para mejorar la comprensión.

Gemeinschaft traduce comunidad pero su sentido más originario tiene que ver con lo que se une para formar un grupo, tiene un sentido de unitario, es lo que se puede ver como uno. Gesellschaft traduce sociedad y allí la relación es parecida a la de fellow, compañero o commilitas. Lo que hace Merton en el punto que expone las formas anteriores es buscar mostrar dos maneras de organización de los grupos humanos la forma Gemeinschaft y la forma Gesellschaft. En la comunidad se reconoce lo típico, lo que es universal y subsume a los particulares, allí se da la reproducción de las formas de vida y se manejan arquetipos. En la sociedad, por el contrario, hay una relación crítica que está sujeta al cambio y a la multiplicidad de las individualidades.

El protocolista pregunta por la relación de la reproducción Gemeinschaft con los planteamientos de la escuela de Francfort pero el profesor aclara que se trata de una herencia marxista que la teoría crítica utiliza en sus investigaciones.

2.4 Definiciones

A continuación la compañera Marcela pregunta por otros términos en alemán que el profesor se dirige a definir. La sesión termina de esta manera, recordando la lectura juiciosa que debe hacerse de la parte restante del texto de Merton para la sesión siguiente. Los términos definidos por el profesor se exponen a continuación:

Kopfe: cabeza.

Strukturzusamenhang: relación de estructura.

Trieb: pulsión. Esta palabra se relacionó con la posición de Scheler que era naturalista. Se puso el ejemplo de Hippolyte Taine un historiador y crítico literario francés que se ocupó de una historia de la literatura inglesa a partir de la influencia de las causas efectivas (Realfaktoren) en la literatura a través de los cambios de ella.

Volkgeist: espíritu del pueblo (término hegeliano).

Weltanschaung: cosmovisión. La forma como la visión de la totalidad condiciona las visiones particulares.

Weltauffassung: concepción científica del mundo.

Zeitgeist: moda, manera del tiempo.

Universidad de Antioquia

Instituto de Filosofía

Semestre 01-2008

Profesor Jorge Antonio Mejía Escobar

Seminario “Ciencia y Sociedad”

Sesión de febrero 13 de 2008

Registrada por Atanasio Roldán Botero

Antes de comenzar la sesión propiamente dicha, se le asignó el protocolo de la sesión siguiente a la señorita Jenny Álvarez.

La discusión se basó en las primeras tres secciones del capítulo I del libro “Ideología y utopía, introducción a la sociología del conocimiento”, de Karl Mannheim. El capítulo lleva por título “Exploración preliminar del problema”, y se divide en cuatro secciones: i) El concepto sociológico de pensamiento, ii) La embarazosa situación contemporánea del pensamiento, iii) el origen de los modernos puntos de vista de la epistemología, psicología y sociología, y iv) El dominio del inconsciente colectivo como problema de nuestra época.

La sesión se efectuó en dos partes. La primera se dedicó a una discusión general sobre algunas nociones esenciales del tema, en especial la distinción entre sociología de la ciencia y sociología del conocimiento. La segunda se ocupó de una interpretación del texto propiamente dicho, y tuvo dos momentos: primero una contextualización histórica previa del profesor y, en segundo término, una presentación sintética del texto realizada por un estudiante, con intervenciones de los concurrentes moderadas por el profesor.

Parte I. Discusión general sobre algunas nociones esenciales

El profesor abrió la sesión preguntando si todos los concurrentes habían leído el texto y si alguien había efectuado la búsqueda complementaria sugerida sobre Sociología del Conocimiento. La respuesta a la primera pregunta fue, en general, afirmativa. Con relación a la segunda, un estudiante (Sergio) comenzó refiriéndose a su búsqueda en la Wikipedia, donde encontró las definiciones de Sociología del conocimiento y de Sociología de las ciencias, con referencias a Robert Merton y Talcott Parsons, mencionando que, en su teoría sistémica, éste último considera las sociedades por analogía con los organismos vivos. El estudiante resaltó la importancia de la distinción entre ambos tipos de sociología. El profesor recogió la observación y solicitó que intentara establecerse, entonces, de manera más explícita la diferencia entre una y otra.

Frente a cierta timidez inicial del grupo, el profesor tranquiliza a los asistentes sobre la participación en los seminarios. El mensaje surte efecto, y de inmediato un compañero (Esteban) plantea una inquietud sobre si el término “Sociología” hace aquí referencia a grupos, comunidades, o en qué sentido propiamente podría entenderse. ¿Acaso podría aplicarse a una jerarquización del conocimiento que distinga entre políticos, sabios y vulgo, por ejemplo?

Una compañera (Liliana) decide retomar la distinción entre Sociología del conocimiento y de la ciencia. Afirma que la distinción anteriormente efectuada por el compañero wikipedista le pareció algo confusa. Para ella, cuando nos referimos a la ciencia lo hacemos por oposición al conocimiento (en general). El profesor aclara que aquí se toma la ciencia como incluida en el conocimiento, como una parte específica de éste, por decirlo así. Dice que no deben concebirse estas nociones como opuestas, como bipolares, y que más adelante se harán algunas precisiones adicionales al respecto.

La compañera (Liliana) insiste: La ciencia al no tener en cuenta las emociones y el contexto de los grupos humanos está haciendo exclusión. Ella misma se aparta, en cierto sentido, de lo que podría tenerse por conocimiento “sociológicamente” entendido. (Parece que la compañera es antropóloga.) El profesor acepta que puede haber “nomenclaturas polares” para la distinción entre ciencia y conocimiento, pero que otras no lo son, y las propias de la Teoría del Conocimiento suelen ser de este último tipo. (De aquí en adelante el profesor insistirá recurrentemente en la conveniencia de no olvidar que el significado de los términos empleados es convencional y deberíamos ocuparnos no tanto de establecer sentidos en ellos como si fueran absolutos sino de intentar precisar cuál es el uso que les estamos dando.)

Otro estudiante (Sebastián) aporta su indagación realizada en la Enciclopedia Británica. En un artículo sobre Mannheim, lee que para éste el conflicto social es causado por diferencias de pensar, que son más básicas que las económicas o de clase. El profesor apostilla que, en efecto, el pensamiento de Mannheim tiene una relación fuerte con la obra de Marx, como puede observarse a partir de la terminología que suele emplear aquél. Aclara, además, que la concepción del conocimiento como “creencia” (“creencia subjetiva”) es muy propia de la tradición anglosajona; y que en este sentido, la ciencia se considera “creencia subjetiva apoyada en evidencia”.

Una compañera (de camisa amarilla) inquiere sobre el sentido de la frase “La vida no está determinada por la conciencia sino la conciencia por la vida”. El profesor manifiesta que justamente procede de una parodia o parafraseo de Marx (en sus “Dos tesis sobre Feuerbach”). Agrega que Husserl en su segunda etapa comienza a darle importancia a las formas de la vida corriente en la formación del conocimiento científico y su relación con las esencias (que para él habían sido el objeto fundamental de investigación de su primera etapa). Allí Husserl acuña el término Lebenswelt (el mundo de la vida, del que luego echa mano Habermas), y es en éste sentido que puede entenderse el término “vida” empleado en la frase indicada por la estudiante. Debe recordarse, sigue el profesor, que Marx y Engels proponen una inversión materialista de Hegel. Para Hegel el fundamento del Mundo es idea (conceptual). Para Marx es económico. Son los modos sociales de producción los que determinan lo que el hombre piensa. De ahí, por ejemplo, surge la noción de “falsa conciencia” o “ideología”, entendida como una forma inadecuada de concebir el conocimiento que surge a partir precisamente de la ignorancia sobre la forma como éste se genera socialmente.

A continuación el profesor propone una reflexión sobre cómo se hacen los artículos en Wikipedia.

Un compañero (Víctor) adelanta que para él se trata de la emergencia de un nuevo pensamiento que no está validado por nada y en el cual cualquiera puede decir cualquier cosa.

Una inquietud rebulle en el asiento del compañero Fernando Castro, conocido activista del software libre y defensor acérrimo de todo lo Wiki, quien observa que en la Wikipedia sí hay un comité editorial mundial, que no es tan abierta como la gente supone, que constantemente se está revisando. El profesor lo interpela: ¿Entonces cuál es la diferencia con la Enciclopedia Británica? Fernando Castro responde que en la Wikipedia se pueden agregar posturas. Los particulares pueden hacerlo, aunque deben ser validados por los editorialistas. El profesor comenta algo sobre un matemático ruso amigo suyo, ingeniero de sistemas y que trabaja en lingüística computacional, que suele apelar al dictamen de las mayorías en su consulta electrónica para resolver dudas ortográficas o gramaticales. Este espíritu “democrático” en el cual se busca reemplazar autoridad por interacción es lo que hace de Wikipedia una utopía. (El protocolista agrega que debe entenderse aquí el término “utopía” en un sentido culto, de “horizonte o ideal”, no en uno peyorativo, de “algo imposible”.) Es utopía, en la medida en la cual enfrenta el gran problema de siempre de los grupos humanos: cómo encontrar formas de estabilización. (Eso es lo que da lugar a las estructuras sociales jerárquicas, lo que explica las dinastías monárquicas, las organizaciones partidistas de las democracias, etc.)

En este punto el protocolista interrumpe un momento su cuidadoso registro de la sesión para aportar una pequeñita idea matemática que quizá ayude a sintetizar este asunto de los “estilos enciclopédicos”. Si se atiende a la topología del problema, es decir a su pura organización formal, se nota que la Enciclopedia clásica semeja una estructura arborescente que se difunde en el sentido arriba-abajo, en tanto que la Wikipedia se asimila a una red que crece en el sentido abajo-arriba. Esta abstraccioncita quizá ayude a abordar concretamente el problema de la distinción entre ambos conceptos de socialización del conocimiento, tipificados en las dos enciclopedias, y de las formas de estabilización de ambos tipos de interacción social a que aludía el profesor.

El profesor dice que, en efecto, los procesos sociales de producción y difusión del conocimiento se dan de abajo-arriba, no sólo en la Wikipedia, sino en general. Por ejemplo, Benjamin Farrington, un profesor irlandés de griego y sobre los griegos, autor de un libro como “Ciencia griega”, mantiene que los conocimientos parten de la masa social y van a las élites, y no al revés. En este punto el profesor recuerda que sigue pendiente la diferencia entre ciencia y conocimiento.

Sobre este punto, el protocolista menciona que la lectura de Mannheim recuerda varios pensamientos que con posterioridad, o contemporáneamente al mismo Mannheim, se ocuparon del problema de la emergencia social de la ciencia. Uno de ellos puede ser Foucault, tal como describe en la Arqueología del Saber la emergencia del discurso científico a partir del discurso social cotidiano, elevándose a través de varios “umbrales” que lo van poniendo en niveles o planos más estructurados. Otro, Piaget, quien como en una inversión del famoso aforismo de Haeckel de que “la ontogenia recapitula la filogenia”, pretendía que el estudio del desarrollo del pensamiento en el individuo podía ser muy útil para arrojar luz sobre los procesos sociales de emergencia del pensamiento científico. En este punto el profesor invita al protocolista a que confronte esta apreciación con la obra de Piaget, ya que en su parecer éste dice todo lo contrario. Un estudiante (Esteban) tercia en el debate y sugiere que quizá el protocolista se refería a la emergencia del “Mundo III” de Popper. Pero esa no parece ser la idea. El profesor llama al orden y pregunta por qué la ciencia es conocimiento preferible, o mejor: ¿por qué uso del término “ciencia”?

Fernando Castro, el wikipedista, identifica ciencia con éxito (como en el caso newtoniano). Esteban distingue entre ciencia teórica y práctica. El profesor recoge esos aportes y expresa que, en efecto, todo depende desde dónde se responda la pregunta. Si desde una universidad, sin duda se preferirá la explicación de la ciencia como éxito teórico (sin duda posición acogida por Koyré, platónico y matemático). Si desde el mundo empresarial, como éxito práctico. Así, esto puede llevar a dos posiciones contrapuestas: ¿Es la ciencia parte de la técnica o la técnica parte de la ciencia?

Acto seguido, el profesor arroja la siguiente pregunta: “¿Cuándo era más importante ser un científico? ¿Hoy o hace 50 años?”

Un estudiante (Javier, conocido como Francisco) le solicita claridad al profesor sobre su empleo de los términos “saber” y “ciencia”. El profesor Uso “saber” como sinónimo de “conocimiento”. Recuerda que son objetos lingüísticos, convencionales. A continuación menciona cómo, por otra parte, desde la Antigüedad ya se aludía claramente a la ciencia como cierto conocimiento diferenciado, por ejemplo en La República, de Platón (libros VI y VII, relato de la Caverna).

Francisco (también conocido como Javier) inquiere sobre la relación entre conocimiento y poder. El profesor considera que es una pregunta muy importante. Tanto, que lo mejor es dejarla para después. Reitera su pregunta sobre si ser científico es más importante hoy o hace 50 años.

Una compañera (Diana Arboleda) observa que hace 50 años era más importante ser científico. Seguramente porque la ciencia se mantenía entre una elite de especialistas. Un compañero (Sebastián Sánchez) coincide con ella. Agrega que hoy es más importante ser ingeniero que científico. El profesor interroga: ¿Por qué?

Una compañera (Jenny) solicita que entes se aclare la distinción entre técnico y científico. Otro compañero (Esteban) observa que ahora los técnicos toman el nombre de científicos; por otra parte, hace 50 años la sociedad era más cerrada y el científico era más valorado. Un compañero más (Diego) agrega que hace 50 años los científicos eran los de plata. Otro más (Víctor) coincide en que hace 50 años los científicos tenían más credibilidad; hoy ya no hay creencia ciega en ellos, hay desconfianza. Pero deja claro que el ingeniero también crea.

El profesor está de acuerdo con este consenso y explica el porqué de su pregunta. Porque parece haber claramente un declive en el prestigio de la ciencia. Esto se constata, en primer lugar, porque en USA hay muy pocos estudiantes de ciencia; deben importar de otras partes. Es menos importante que hace 50 años. En segundo lugar, por las subculturas populares que podrían considerarse como “anticientíficas” o al menos “acientíficas”, tales como las medicinas alternativas.

En este punto, el protocolista interroga si no habrá necesidad de distinguir entre la importancia de la ciencia y la de los científicos. Podría ocurrir aquí lo que pasa con los cachivaches tecnológicos, por ejemplo los computadores o los teléfonos celulares: justamente se abaratan a medida que su uso se generaliza y se hacen imprescindibles. Justamente una cosa se vuelve importante cuando se hace necesaria, es decir, cuando deja de ser considerada importante por la gente. ¿La pérdida de prestigio individual del científico sería más bien signo del incremento de importancia de la ciencia como un todo en la vida humana?

El profesor termina esta parte de la sesión observando que la Sociología del conocimiento antes era menos importante que la Sociología de la ciencia, pero que hoy tienen casi la misma importancia.

La primera parte de la sesión terminó a las 3:45 p.m.

Se pactó un receso hasta las 4:00 p.m.

1. INTERPRETACIÓN DEL TEXTO.

La segunda parte de la sesión comenzó a las 4:10 p.m.

Esta segunda parte tuvo dos momentos. En el primero de ellos el profesor se propuso efectuar una exposición sobre su versión de la diferencia entre conocimiento y ciencia.

Inició observando que desde los griegos hay documento que muestran la búsqueda de esa diferencia.

1. Versiones laicas cuasi-religiosas, por ejemplo en el fragmento del poema de Parménides (de naturaleza sapiencial), donde una diosa recibe a Parménides y le ofrece enterarlo de todo: por un lado del corazón absoluto de la verdad, y por el otro de las opiniones de los mortales, para los cuales no hay fe verdadera. Otro ejemplo sería el anteriormente mencionado Mito de la caverna, de La República, de Platón, que aunque guarda cierta forma religiosa, por la estrecha relación de Platón con el pitagorismo, estrictamente no puede considerarse un texto religioso.

1. Versiones laicas, que no se deben a teofanías o revelaciones divinas sino a entendimiento.

En el Renacimiento se dan realizaciones apabullantes ligadas al saber (cosmología, matemática), que permiten predecir, anticipar, la realidad. Esta capacidad predictiva es denominada “heurística” por Imre Lakatos. Según él, la Ciencia debe distinguirse por poseer heurística positiva y negativa. La primera consiste en la capacidad de anticipar acontecimientos. La segunda de prohibirlos (“esto no puede pasar”).

En la Modernidad se dan desarrollos doctrinales de la Teoría del Conocimiento, que pueden agruparse en dos grandes familias: el Empirismo (del cual puede decirse que Francis Bacon ofrece el canon), y el Racionalismo, apoyado sobre todo en la lógica y la matemática (de cual el canon puede ser el Discurso del Método, de Descartes, escrito como prólogo para su Tratado del Mundo). Aunque muy distantes en su contenido, coinciden en su objetivo de establecer un Método. (Aquí el profesor recuerda que “método” viene de la palabra griega odós: camino. Con lo cual quiere decirse que el método es el camino correcto necesario para obtener resultados correctos.)

Del Renacimiento al siglo XX se construye una filosofía del Método Científico: la epistemología. Sin embargo, desde el comienzo y hasta el presente se presenta recurrentemente en ella el problema fundamental, solucionado de manera incompleta, de “cómo saber cuándo da uno con la verdad”. La persistencia de esta cuestión genera una crisis de escepticismo en la segunda mitad del siglo XX, que se manifiesta visiblemente con el Postmodernismo, el cual pretende decirnos sobre la ciencia, de manera algo socarrona (o la socarronería la puso el profe): “Todos esos son meta-relatos (cuentos)”. Por otra parte, alguien como Lakatos afirmaba que la teoría más importante de la ciencia era la de Newton… ¡y éste sabía que era falsa! Pero eso sí, daba muchos rendimientos, eh ave maría… Pintoresca y picaronamente el profe agrega Newton sabía que era “un machete”.

En definitiva, los distintos intentos de establecer un Método no han logrado resolver el punto esencial de decirnos cuándo una teoría era verdadera, aunque sí cuándo es confiable, o perfeccionable. Esto es lo que ha llevado gradualmente a una deriva hacia ese reciente especie de memorial de agravios de la ciencia, que va a encontrar una formulación extrema en el Antimétodo de Feyerabend, del cual se hablará un poco, más adelante.

Pero antes de esta crisis, el siglo XX abre realmente con una posición opuesta de optimismo cientificista, preconizada sobre todo desde el Círculo de Viena. En los años 20 del siglo pasado, el Círculo de Viena lanza un manifiesto optimista sobre el poder de la ciencia, inspirado en los impresionantes éxitos de la física. Así, Schlick pretende nada más y nada menos que una especie de teoría unificada de los conocimientos, que el denomina “Teoría de la ciencia unificada”. Después de eso, el Círculo de Viena saca un panfleto, el manifiesto de 1929, en el cual esta actitud cientificista y fisicalista se asume prácticamente como una militancia: no sólo atañe a la ciencia como producto de la razón teórica sino a ella como instrumento de la razón práctica. Se trata también de lograr a través de la ciencia una mejor sociedad, más bienestar. Es decir, se subrayan las implicaciones éticas de su postura.

No es éste, sin embargo, el primer caso de una especie de manifiesto cientificista. En el siglo XIX Augusto Comte propugnó otro proyecto optimista sobre el conocimiento humano, éste de inspiración cuasi-religiosa: “la ciencia debería organizarse casi como la religión católica”, de manera jerárquica. (El protocolista agrega por su cuenta que tal optimismo ético sobre la ciencia es también muy claro en la obra de Bacon y hasta en la Antigüedad, en el poema de Lucrecio.)

Sin embargo, después del manifiesto de 1929, en el Círculo de Viena comienzan a presentarse disensiones, que se ubican entre el polo optimista de Carnap y el crítico de Otto Neurath, con Moritz Schlick actuando como moderador. Este gradual escepticismo culmina en los años 70’s, coincidiendo con las crisis socioculturales en el mundo desarrollado (mayo del 68 en Francia, Vietnam y universidades en los Estados Unidos, primavera de Praga), con el tratado “Contra el Método”, de Paul Feyerabend. Individuo éste perteneciente a la Universidad de Berkeley, California, estado bastión del hippismo. En cierto sentido puede decirse que es una respuesta a asuntos vitales de USA, y reivindica el conocimiento en general frente a un pretendido “conocimiento científico”, en el sentido que tal vez la compañera Liliana proponía al comienzo de la sesión.

Ha llegado luego el movimiento de los postmodernistas, de Francia, donde se hace una crítica no sólo de la ciencia sino de la razón entendida como “logocentrismo”. Se oponen razón y emociones, reivindicando éstas, tal como la compañera Liliana manifestaba antes: La ciencia ha construido un cuento, y con él ha llegado a extremos aberrantes. Hay un pliego de cargos contra una sociedad centrada en la razón. El profesor menciona un filósofo francés de los años sesenta, Henri Lefevre, marxista (según los rusos de entonces, revisionista, demasiado teórico), que escribe un ensayo “Contra la tecnocracia”, habiendo ya, antes de él, Weber hablado sobre la “burocracia”. Todo esto empezó a tener éxito en deteriorar o minar la manera como se valora la ciencia socialmente.

Volviendo al Círculo de Viena, de los años 20, el profesor observa que el Manifiesto exhibe una ideología muy humanista. Sin embargo, el programa del Círculo de Viena fracasa en el problema secular de cómo seleccionar entre conocimientos verdaderos o no. Pese a los avances de la lógica tampoco pueden elaborar métodos para teorías verdaderas. Esto conduce al falibilismo (antes falsacionismo de Popper: que traslada la cuestión de la verificación de las teorías de la ciencia de la prueba de la verdad al descarte de la falsedad).

A mediado del siglo, la Sociología se incorpora definitivamente al asunto, intentando mirar la forma de producción concreta de los conocimientos humanos. Nacen así la Sociología del conocimiento, y la Sociología de la ciencia. Kart Mannheim es uno de los intentos más importantes de esbozar esta Sociología del conocimiento y, por tanto, de Sociología de la ciencia. Muchos de sus textos no fueron muy difundidos en su época y han tenido que ser rescatados. Con él ha ocurrido algo así como si historiadores que siempre hubieran creído que el teatro colombiano comenzó en el siglo XVII, de pronto encontraran obras escritas en el XVIII. Aquí termina la contextualización del profesor.

Se pasa ahora al segundo y último momento de esta segunda parte de la sesión, dedicada a considerar las dificultades del texto de Mannheim. Primero de comprensión.

Una compañera (Liliana) pregunta que si se distingue entre método científico y el sociológico (precientífico) porque éste último no controla las variables –cuando se conocen contexto, condiciones de grupo humano–, al buscar tener control sobre esas variables, ¿ese método precientífico no se haría científico? (pág. 4)

El profesor comenta que en Kant se sientan las bases de lo que después será el positivismo. En Alemania esto dará lugar a la distinción entre Ciencias de la naturaleza y Ciencias del espíritu (en el mundo anglosajón entre Ciencias y Humanidades). Esta escisión tal vez parte de la conclusión final de Kant en la Crítica de la Razón Pura de que la Metafísica no puede ser ciencia en el mismo sentido en que la Física y la Matemática pueden ser ciencias. Entonces, con posterioridad el Neokantismo recoge esta dicotomía e, inspirado en ella, ayuda a establecer las categorías de Ciencias de la naturaleza y Ciencias del espíritu. De aquí procede la distinción entre ciencias, por un lado, y disciplinas hermenéuticas o interpretativas (que se valen del lenguaje ordinario, del diálogo, se mueven en la imprecisión), por el otro. El profesor observa que, de todas maneras, a esta última categoría le corresponde en el Renacimiento la del “humanista”, el hombres de letras.

Finalmente, para aclarar la duda de la compañera, el profesor muestra que, en el texto, Mannheim se refiere a un prejuicio de otros, no a una apreciación que él mismo sostenga.

Un compañero (Sergio Amaya) pregunta que si la simple lógica y la matemática no son el único ingrediente, ¿entonces cuál otro? ¿Cuál es el método que propugna Mannheim? El profesor responde que, en el texto, Mannheim no se pronuncia todavía sobre método alguno. Sólo hace delimitaciones. Sólo dice que no bastan la lógica y la matemática, ni la sola consideración del objeto. También debe intervenir el sujeto en la comprensión del proceso de generación del conocimiento. Pero aclara que no se trata aquí de la introducción del sujeto en el sentido trascendental kantiano (es decir, dado a priori), sino del sujeto social (es decir, tomado a posteriori, como producto de la acción de las fuerzas sociales). Se trata de reconocer la dimensión psicológica e intersubjetiva en la epistemología. Pero no se establece un método: simplemente se muestra que las ciencias naturales son insuficientes.

La compañera Liliana tercia en el debate: ¿Pero acaso no está proponiendo Mannheim una sociología del conocimiento? El profesor responde: la Sociología del conocimiento no es un método. Implica un método, que es otra cosa.

Liliana insiste. Cree ver que Mannheim presentar epistemología, psicología y epistemología como métodos sucesivos y mutuamente excluyentes.

El protocolista, para fines del protocolo, le pide al profesor que precise si él los considera así, sucesivos y excluyentes, o si se trata de una sucesión inclusiva de perspectivas encajadas, cada una de las cuales incluye a las anteriores. El profesor dice enfáticamente que se trata de una serie incluyente.

Un compañero señala la frase del texto “es indiscutible que sólo el individuo piensa”. Pero ¿qué quiere decir que “la sociedad conoce”? El profesor responde que es el mismo problema que Hegel formula en la forma “¿Cómo se realiza el universal en los particulares?” La sociedad piensa en mí. La sociedad es un instrumento mío y yo lo soy de ella. Hay ahí una especie de unidad dialéctica. Otro compañero apostilla: ¿tal como Dios se puede subordinar a nosotros, depender de nosotros? El profesor indica que ése es un problema central de la teología medieval. Pero que es trasladarse a un terreno más difícil.

La compañera Liliana reitera una pregunta formulada en la primera parte de la sesión por el compañero Javier (conocido como Francisco): ¿Cómo definir “grupo social”? El profesor le devuelve la pregunta. La compañera se muestra perpleja y ensaya esta respuesta: por medio de relaciones, como el lenguaje. El profesor recoge y amplía esta respuesta, mostrando que, además, hay relaciones simbólicas, institucionales, en fin. Hace alusión al término de Maturana “lenguajear” para referirse a la espontánea y permanente acción humana comunicativa. El profesor ilustra la manera como las preconcepciones culturales determinan la interpretación del lenguaje con el ejemplo de lo que le pasó a él, estudioso del griego, cuando interpretó erróneamente la palabra inglesa “asleep” (adormecerse) como “despertarse”, debido a su familiaridad cultural con el prefijo. Hace alusión aun ejemplo de Ludwig Fleck, quien advierte cómo hay muchas maneras de ver: no es lo mismo el ver del caballo que el estereoscópico del cazador. (La etología aporta muchas evidencias sobre esto y subraya su importancia crucial para la epistemología, como nota K. Lorenz, por ejemplo, agrega a posteriori el protocolista.)

Finalmente se entra en el momento último de la sesión, dedicado a precisar el contenido de esta primera parte del capítulo. El profesor le solicita a la estudiante Marcela una descripción sucinta del documento. La compañera expresa que el objetivo general del texto es dar una definición general de los objetivos de la Sociología del conocimiento y que la orientación generadle esta propuesta es hacer consciente lo inconsciente: todas las relaciones que afectan nuestro modo de pensar.

El profesor pregunta si se consideran todas las relaciones posibles o se privilegian algunas. Marcela contesta que sí se privilegian algunas relaciones, a saber: los factores sociales que han marcado el grupo. El profesor invita a otros asistentes a intervenir. Un compañero (Sergio Amaya) menciona que otro elemento que se privilegia es la Historia.

Sebastián Sánchez indica que la formación del pensamiento como proceso. El profesor interroga: ¿Qué otro asunto del texto es importante o digno de atención? Una compañera (Liliana) responde que la alusión de Mannheim a la mecánica. El profesor responde: ¿Por qué es relevante en este texto la noción de “mecánica”? Esteban responde que tiene que ver con los peligros de intentar traspasar la metodología de las ciencias naturales a los asuntos humanos. Sebastián Sánchez observa que tiene que ver con la tendencia a la formalización de la psicología, sobre la que Mannheim pone en guardia. Sisney coincide con esto y se agrega que la orientación explicativa mecanicista alude a una reducción simplista de las relaciones de causa y efecto. El profesor interviene subrayando esta última consideración: la alusión de Mannheim a la mecánica,en efecto, tiene que ver con una tendencia a reducir la causalidad a una forma simple. Mannheim no niega la causalidad en las explicaciones humanas ­­­(por ejemplo, de qué manera la sociedad es causa del conocimiento) sino que reconoce que no se trata de una causalidad simple, a la manera de la puramente mecánica.

Para terminar, el profesor llama la atención sobre el hecho de que mirando el numeral 3 (pág 15) Mannheim distingue tres elementos clave: epistemología, psicología, sociología. Sin embargo, Liliana retoma el punto sobre la mecánica y pregunta si esa perspectiva tiene un efecto ético. El profesor responde que, en efecto, si la causalidad en los asuntos humanos no se reduce a mecánica, tenemos posibilidad de elegir. Observa que este hecho ha sido tratado por Kant en su Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Hay que renunciar a la reducción a una causalidad mecánica para mantener la posibilidad de elegir. Y como parece que es un hecho que podemos postular fines para nuestra acción, entonces hay fuertes evidencias de que no somos simples mecanismos.

Una estudiante (Jenny) plantea la inquietud de que en el texto hablan de “herencia” y ella no puede concebir muy bien al ser humano como producto de una herencia. El profesor aclara que, simplemente, Mannheim se está refiriendo a la tradición. Hay que admitir que cada individuo no es el punto cero. Todo individuo se incorpora a una tradición cultural que le preexiste y sin la cual el mismo individuo sería inexplicable. La herencia es más importante que patrimonio individual. El profesor termina con una reflexión melancólica, o tal vez irónica: dice que cuando él muera probablemente sólo abonará un girasol (a diferencia de Kant, que después de muerto ha fertilizado muchas facultades de filosofía).

Recomienda leer de nuevo el texto para ver cómo cambia la interpretación de la lectura después de la discusión. Recuerda que todos deben preparar la sección 4 para la próxima sesión.

Termina la sesión y el protocolista olvida anotar la hora exacta. Pero son casi 6:00 p.m.

NOTA: De acuerdo con la recomendación del profesor, el protocolista cotejó el comentario sobre la posibilidad planteada por Piaget de valerse de la psicología genética para tratar la epistemología. La referencia explícita a esta posición de Piaget se encuentra en el comienzo y el final de “El pensamiento del niño pequeño”, segundo de los Seis estudios de psicología. Por otra parte, en el comienzo de “Problemas de psicología genética”, quinto de los mismos Seis estudios, Piaget observa que tal presunción no contradice para nada el origen social de los conceptos científicos. La actitud contraria –o si se quiere, complementaria–, de emplear la epistemología para entender la psicología, fue al parecer más bien mantenida in pectore por Koyré, según Th. Kuhn en “Las nociones de causalidad en el desarrollo de la física” (versión revisada de una comunicación presentada en el XI simposio de epistemología genética, Ginebra, 1966). De todas maneras ninguna de esas actitudes complementarias –que no contradictorias– pretende fundamentar una disciplina en la otra, sino más bien valerse de una –cualquiera– de ellas para comprender mejor la otra (“mano lava mano, y las dos lavan la cara”).